Problematiche, proposte e riflessioni riguardo la valutazione degli apprendimenti nelle sperimentazioni basate sull'insegnamento veicolare.

di MIRCO MAGNANI

1. Premessa

In Italia, e specialmente nella Provincia di Bolzano, l'insegnamento veicolare delle lingue¹ costituisce un approccio didattico molto attuale e sempre più diffuso.

Diverse istituzioni hanno avviato progetti d'insegnamento linguistico veicolare e numerosi discenti sono stati coinvolti in percorsi d'insegnamento e apprendimento all'interno dei differenti livelli d'istruzione. Dalla scuola Primaria alla scuola media, dalla scuola superiore all'Università, l'insegnamento veicolare ha trovato, e sta tuttora trovando, svariate modalità di implementazione in funzione della forma di attuazione scelta, del monte ore utilizzato, degli obiettivi didattici individuati e delle risorse utilizzate.

È fuori discussione che, oltre ad essere attuale e ormai decisamente diffuso, l'insegnamento veicolare costituisca anche uno degli approcci più efficaci in termini di apprendimento, sia per il fatto che permette un uso reale e concreto della lingua target (secondo la filosofia del "qui ed ora"), sia per il fatto che consente di realizzare apprendimenti disciplinari all'interno di un contesto comunicativo in lingua straniera o seconda. Quest'ultimo punto rappresenta un vero e proprio plusvalore dell'insegnamento veicolare essenzialmente per tre motivi:

1. realizza in un sol colpo un doppio apprendimento in termini linguistici e contenutistici;
2. fornisce un contenuto da veicolare significativo per lo sviluppo della comunicazione in lingua straniera o seconda all'interno del processo di insegnamento;
3. porta il discente ad "immergersi" all'interno di contesti comunicativi caratterizzati dall'esclusivo uso della lingua straniera o seconda, permettendogli così di effettuare esperienze di fondamentale importanza per la sua formazione culturale.

Nonostante i progressi compiuti dal punto di vista metodologico, la valutazione degli apprendimenti all'interno dell'insegnamento veicolare, e in particolar modo la valutazione del processo di apprendimento, costituisce ancora un elemento di problematicità aperto e, di conseguenza, un argomento di discussione e di ricerca.

Come definire il grado di efficacia dell'insegnamento veicolare in termini di apprendimento realizzato da parte dei discenti? Quali strumenti impiegare per valutare la quantità e la qualità dell'apprendimento? Come verificare se l'approccio basato sull'insegnamento veicolare sia veramente più efficace rispetto agli altri approcci? E inoltre: è possibile stabilire se i discenti apprendono meglio grazie all'insegnamento veicolare? E se lo è, come può una singola istituzione effettuare una valutazione della propria sperimentazione?

Tali interrogativi sono molto frequenti tra gli addetti ai lavori, ma anche di difficile risposta.

2. La valutazione dell'apprendimento: caratteristiche, strumenti, fasi e problematiche

Come afferma a questo proposito Serragiotto (2006), la valutazione nell'insegnamento delle lingue veicolare non può prescindere da tre indicazioni fondamentali:

1. la valutazione dei contenuti linguistici va effettuata insieme alla valutazione dei contenuti disciplinari;
2. è necessario determinare con precisione quale rilevanza assegnare alla valutazione degli aspetti linguistici e quale rilevanza assegnare agli aspetti contenutistici. Ciò dipenderà innanzitutto dagli obiettivi didattici della sperimentazione che ogni singola istituzione si propone;
3. è importantissimo utilizzare una metodologia valutativa in grado di rilevare gli aspetti linguistici e contenutistici anche in maniera separata, in modo da permettere al discente di riflettere sui propri apprendimenti e divenire consapevole del proprio percorso. È quindi fondamentale sostenere e sviluppare l'autovalutazione da parte del discente.

Gli strumenti utilizzati per la valutazione devono soddisfare quattro criteri:

1. permettere la verifica sia degli apprendimenti linguistici, sia di quelli contenutistici. Conseguentemente le prove di verifica consisteranno in una serie di prove strutturate e collegate fra loro, scritte e orali, idonee a verificare il conseguimento dei vari obiettivi didattici. In ciò rientrano varie tipologie di esercizi, composizioni, tasks, ecc., finalizzate a misurare la performance del discente;
2. rendere possibile l'osservazione sia degli apprendimenti, sia della performance. A questo proposito si raccomanda l'utilizzo di griglie di osservazione che tengano conto sia degli aspetti linguistici, sia di quelli contenutistici. Tali griglie si divideranno in descrittori (per esempio: padronanza dei contenuti, capacità di rielaborazione, capacità comunicative, pronuncia, fluidità e comprensibilità dell'esposizione, ricchezza lessicale, capacità di lavoro nel gruppo, competenze sociali, livello di autonomia, ecc.) e scale di valori corrispondenti (per esempio: ottimo, buono, sufficiente, non sufficiente);
3. corrispondere ai percorsi di insegnamento, ovvero essere conformi alla metodologia utilizzata ed ai contenuti disciplinari affrontati, nonché verificare il conseguimento delle competenze e delle conoscenze stabilite in sede di programmazione;
4. rendere possibile la valutazione degli apprendimenti sia in termini quantitativi che qualitativi. A questo proposito occorre sottolineare che le prove di verifica si concentrano sulla valutazione quantitativa dell'apprendimento, ovvero quanto contenuto e quanta lingua sono stati appresi, mentre la griglia di osservazione descrive la qualità dell'apprendimento o della performance del discente, ovvero come i contenuti e la lingua sono stati appresi, presentati e rielaborati. Naturalmente, dall'unione tra prove di verifica e griglia di osservazione scaturisce la valutazione integrata quantitativa e qualitativa dell'insegnamento linguistico veicolare.

Come affermano Barbero e Clegg (2005), una buona procedura di valutazione della performance dei discenti all'interno di un percorso di insegnamento linguistico veicolare si articola in più fasi, le quali:

- si basano sugli obiettivi stabiliti in sede di programmazione;

- definiscono la tempistica con cui verificare i risultati ottenuti;

- stabiliscono il prove di verifica più appropriate;

- assegnano alle diverse performances punteggi corrispondenti, i quali, sommandosi tra loro, determinano il livello di performance complessivo;

- definiscono le competenze ed i comportamenti attesi;

- stabiliscono precisi criteri di monitoraggio e parametri di valutazione per le griglie di osservazione;

- definiscono una scala di misurazione complessiva della performance;

- prevedono un momento di autovalutazione da parte dei discenti.

A questo punto occorre sottolineare che la valutazione degli apprendimenti di tipo quantitativo riveste un'importanza relativa, dato che:

- mediante l'attribuzione di punteggi si otterrà la quantificazione degli apprendimenti legati solo ad alcuni aspetti del percorso didattico. Ciò significa che non è possibile quantificare con esattezza l'intero apprendimento conseguito all'interno dell'insegnamento veicolare;

- più che la quantità dell'apprendimento nell'insegnamento linguistico veicolare è significativo valutare la qualità del processo di apprendimento.

A sua volta però, la valutazione della qualità dell'apprendimento risulterà anch'essa problematica e ciò per vari fattori:

1. dipende da fattori soggettivi, dato che si basa sull'osservazione;
2. è di difficile misurazione;
3. si riferisce al processo di apprendimento inteso nella sua globalità, il quale non è riassumibile dai descrittori contenuti nelle griglie di osservazione. Conseguentemente alcuni elementi intrinseci al processo di apprendimento sfuggiranno sempre alla rilevazione.

 
Concludendo, da quanto finora osservato scaturiscono essenzialmente quattro considerazioni, le quali confermano la problematicità della valutazione dell'insegnamento delle lingue di tipo veicolare e, al tempo stesso, indicano chiaramente quale via seguire nell'intento di conseguire una valutazione degli apprendimenti il più possibile veritiera:

1. non è possibile quantificare in modo esatto l'apprendimento degli aspetti contenutistici e linguistici;
2. la valutazione qualitativa dipende da variabili di misurazione in parte soggettive e quindi oggettivamente non misurabili precisamente;
3. al fine di valutare la qualità del processo di apprendimento è necessario analizzare quest'ultimo il più possibile nella sua totalità e non solo basandosi su singoli momenti di verifica e osservazione;
4. da tutto ciò consegue che una valutazione che intenda essere il più possibile completa e veritiera dovrà essere la somma di più componenti valutative, ovvero dovrà essere di tipo sommativo.

3. La valutazione dell'insegnamento veicolare: ieri, oggi, domani

3.1 La valutazione contrastiva

In passato, ad esempio durante il monitoraggio dell'esperienza di insegnamento in immersione effettuata in Canada negli anni Sessanta-Settanta (Genesee 1987; Swain, LAPKIN 1982), al fine di valutare l'efficacia dell'insegnamento veicolare rispetto a quello tradizionale sono stati spesso utilizzati procedimenti di valutazione di tipo contrastivo. Sostanzialmente, questi ultimi si basano sulla valutazione quantitativa delle performances linguistiche e contenutistiche di due gruppi di discenti: un gruppo campione di riferimento ed un gruppo campione di controllo. Il primo gruppo è caratterizzato da un insegnamento di tipo veicolare, il secondo gruppo è caratterizzato da un insegnamento di tipo tradizionale. Ad entrambi i gruppi vengono somministrate le stesse batterie di quesiti e dall'analisi contrastiva dei risultati conseguiti viene definita l'efficacia di un approccio didattico rispetto all'altro.

Oggigiorno, pur potendo integrare le batterie di quesiti con griglie di osservazione e valutazione di tipo qualitativo, la valutazione contrastiva rappresenta uno strumento nel complesso poco veritiero ed affidabile per i seguenti motivi:

- i gruppi di alunni non sono mai completamente omogenei tra loro in quanto

differiscono per contesto di provenienza, predisposizione, potenzialità, interessi,

problematiche interne, ecc.;

- le variabili connesse ai percorsi di apprendimento dei singoli gruppi sono molto numerose, complesse ed imprevedibili. Ciò rende molto problematico il confronto tramite batterie di test;

- le stesse batterie di test costituiscono uno strumento capace di quantificare l'apprendimento solo in riferimento a dei criteri ben precisi e limitati, ma non possono quantificare l'apprendimento realmente conseguito, dato che esso, così come il processo da cui scaturisce, non è oggettivamente completamente quantificabile.

Di conseguenza, non si può affermare che la valutazione degli apprendimenti di tipo contrastivo rappresenti uno strumento di analisi in grado di soddisfare le esigenze di una moderna sperimentazione basata sull'insegnamento veicolare.

3.2 La valutazione sommativa e le sue componenti

Come già menzionato, il processo di apprendimento nell'insegnamento veicolare delle lingue è un percorso complesso e articolato, costituito da più componenti fortemente interconnesse tra loro.

Tale complessità non richiede una valutazione di natura solo quantitativa, per cui, al fine di ottenere una valutazione il più possibile globale ed esaustiva, sarà necessario arricchire la componente quantitativa con elementi di valutazione di tipo qualitativo.

Così facendo, all'interno della valutazione sommativa del processo di apprendimento confluiscono più componenti informative. Esse sono:

1. le prove di verifica e le griglie di osservazione della performance dei singoli discenti (vedi paragrafo 2). Esse rappresentano una componente informativa di natura quanto-qualitativa e costituiscono in assoluto la prima fonte di informazioni riguardo l'apprendimento conseguito dai singoli discenti all'interno dell'insegnamento veicolare.
2. le griglie di monitoraggio del processo. Esse corrispondono nella conformazione alle griglie di valutazione dell'apprendimento individuale, ma concentrano l'osservazione sulla qualità del processo didattico descrivendo elementi informativi quali la partecipazione degli alunni, il rispetto delle regole, l'uso delle nuove tecnologie, lo sviluppo delle competenze trasversali, le esperienze fatte durante il percorso formativo, le strategie metodologiche, ecc. Le griglie di monitoraggio del processo, in base al genere, vengono compilate dagli insegnanti, da eventuali osservatori esterni (quali esperti, altri insegnanti che assistono alle lezioni, ecc.) o anche dagli stessi discenti.
3. I questionari. Essi sono un significativo strumento di indagine qualitativa, devono essere redatti con attenzione e vanno proposti a tutti gli soggetti del processo didattico: discenti, insegnanti, eventualmente genitori (se si tratta di discenti della scuola dell'obbligo o della scuola superiore). Per mezzo dei questionari si raccolgono preziose informazioni valutative riguardanti i vari fattori soggettivi del processo didattico quali il gradimento, il grado di coinvolgimento, le opinioni personali, ecc. Naturalmente vi saranno questionari a carattere generale, che verranno compilati da tutti i partecipanti al processo didattico e questionari a carattere specifico destinati invece solo ad una componente (per esempio solo agli insegnanti, o solo ai discenti, ecc.). I questionari sono importanti poiché permettono di ottenere informazioni e opinioni di più categorie di soggetti e, così facendo, di avere una visione panoramica all'interno del processo didattico.
4. Il focus group. esso si compone dei rappresentanti dei discenti, rappresentanti dei docenti, rappresentanti dei genitori (qualora ve ne sia la necessità) e da esperti monitoranti la sperimentazione, ma anche altre componenti del processo didattico possono farne parte. Il suo compito principale consiste nel concentrare l'attenzione su elementi e problematiche che di volta in volta si vuole analizzare e nel fornire, così facendo, preziose indicazioni sulla qualità del processo provenienti da diverse tipologie di soggetti.

Le quattro componenti appena menzionate, una volta analizzate, rielaborate e confrontate tra loro, forniranno un ampio ventaglio di informazioni e consentiranno ai responsabili della valutazione di avere una buona visione d'insieme non solo sull'aspetto quantitativo dell'apprendimento, ma specialmente sulla dimensione qualitativa del processo di apprendimento inteso nella sua globalità. Naturalmente ciò viene effettuato per verificare il raggiungimento degli obiettivi didattici stabiliti nella programmazione, ma anche, e soprattutto, per migliorare la qualità del processo di apprendimento stesso.

Inoltre, la valutazione sommativa del processo di apprendimento permette di ottenere diversi vantaggi, in quanto:

1. è fruibile in maniera relativamente semplice ed economica da ogni singola istituzione;
2. favorisce la pratica dell'autovalutazione, ovvero lo sviluppo dell'autonomia scolastica anche in senso valutativo. A questo proposito, anche per non correre il rischio di scadere nell'autoreferenzialità, sarà opportuno che le singole istituzioni cooperino tra loro confrontando i risultati raggiunti e le osservazioni effettuate.

Di conseguenza si può affermare che la valutazione sommativa costituisce attualmente l'approccio valutativo più vicino alle esigenze della didattica veicolare moderna.

3.3 Proposte per un moderno percorso di verifica e valutazione

Da quanto finora considerato emerge che nelle sperimentazioni basate sull'insegnamento veicolare:

- la valutazione degli apprendimenti di tipo contrastivo non è attendibile;

- la valutazione quantitativa degli apprendimenti è molto problematica in quanto troppo legata all'analisi docimologica, la quale a sua volta non garantisce esattezza;

- in sede di valutazione l'aspetto qualitativo degli apprendimenti, ed in particolare del processo di apprendimento inteso nella sua globalità, detiene grande rilevanza.

Alla luce di queste considerazioni si propone una strategia di verifica e valutazione quanto-qualitativa fondata su quattro fasi fondamentali:

1. sulla rilevazione della performance del discente;
2. sulla sua osservazione;
3. sul confronto con le performances successive;
4. sulla descrizione diacronica del processo didattico.

Tale strategia di verifica e valutazione consiste in una sequenza di tasks da somministrare al discente finalizzati alla rilevazione degli apprendimenti linguistici e contenutistici. Attraverso i già citati tasks, realizzati in funzione di precisi criteri di valutazione e parametri di riferimento, verranno definite le competenze e i saperi acquisiti in un determinato percorso didattico.

Le performances scritte (elaborati, schemi, cartelloni, esercizi di verifica della comprensione di testi scritti, ecc.) e orali (filmati e registrazioni di presentazioni, relazioni, descrizioni, interazioni, role-plays, ecc.) realizzate dai discenti verranno archiviate e poi confrontate con quelle realizzate in successivi momenti.

In questa maniera esse rappresenteranno delle vere e proprie "fotografie" delle competenze raggiunte ad un dato momento del processo didattico. sommandosi tra loro, esse verranno a formare un'importante documentazione, una specie di portfolio, significativa sia per la determinazione dei progressi conseguiti in termini di apprendimento, sia per l'autovalutazione da parte del discente stesso.

Le varie "fotografie" saranno corredate da griglie e schede di osservazione realizzate dai responsabili del monitoraggio didattico (docenti, esperti, osservatori esterni, ecc.) finalizzate alla valutazione qualitativa sia della performance del discente, sia del processo d'apprendimento. In particolare le osservazioni realizzate dai docenti avranno grande importanza ai fini della valutazione qualitativa, dato che essi ben conoscono le caratteristiche dei discenti e le caratteristiche dei processi di apprendimento avviati.

Mediante l'approccio appena proposto, da concepirsi all'interno di una metodologia valutativa di tipo sommativo (vedi paragrafo 3.2), anche se non sarà possibile misurare con precisione gli apprendimenti conseguiti dal punto di vista quantitativo, si potrà costruire in itinere un percorso di osservazione e verifica, una sorta di storia documentata del processo didattico, la quale sarà un prezioso riferimento per la valutazione della qualità degli apprendimenti dei singoli discenti, sia della qualità dell'intera sperimentazione di insegnamento veicolare.

4. Osservazioni finali

Riassumendo, la valutazione degli apprendimenti nelle sperimentazioni basate sull'insegnamento delle lingue veicolare è un processo molto delicato, dato che alcuni fattori sono di difficile rilevazione e gli strumenti valutativi finora utilizzati non sempre si rivelano in grado di soddisfare le esigenze della moderna glottodidattica. Infatti:

- la valutazione quantitativa è di per sé imperfetta, in quanto non è possibile determinare con precisione gli apprendimenti;

- la docimologia, intesa come insieme di batterie di test corredate di punteggi, non costituisce uno strumento veritiero;

- la valutazione contrastiva si è rivelata una forma di valutazione poco attendibile;

- anche l'idea di integrare le prove di verifica con delle griglie di osservazione, si dimostra in parte insoddisfacente, in quanto oggettivamente e soggettivamente imperfetta nella misurazione, nonché limitata alla sola valutazione della performance del discente e non concentrata sulla valutazione del processo di apprendimento.

Di conseguenza emerge fortemente la necessità di:

- evitare la pseudo oggettività dell'analisi quantitativa; - ridurre la soggettività dell'osservazione qualitativa;

- giungere ad una visione d'insieme il più completa e esaustiva possibile;

- affidarsi a strategie di valutazione di natura il più possibile sommativa e cooperativa, nelle quali vengano presi in considerazione più fattori e delle quali facciano parte più elementi;²

- ricorrere a forme di verifica create ad hoc in funzione dei percorsi formativi realizzati ed dei propri bisogni valutativi, il tutto naturalmente inserito all'interno di procedimenti di valutazione sommativi, diversificati, partecipati ed economici per le singole istituzioni;

- giungere a forme di valutazione in cui il discente e i vari soggetti del processo didattico siano più attivi e, conseguentemente, maggiormente consapevoli. Di qui la tendenza verso approcci valutativi basati sull'autovalutazione, al fine di accompagnare, sostenere e migliorare la qualità del percorso di apprendimento, ovvero la tendenza verso forme di valutazione non dell'apprendimento ma per l'apprendimento (Castoldi 2009).

Concludendo, si afferma quanto segue:

1. oggigiorno non è possibile quantificare esattamente l'efficacia dell'insegnamento veicolare rispetto ad altri approcci;
2. è possibile analizzare e descrivere la qualità dell'apprendimento nell'insegnamento veicolare, ma senza pretendere l'esattezza della sua determinazione;
3. utilizzando specifici parametri, è possibile stabilire la qualità dell'insegnamento veicolare rispetto ad altri approcci, anche in riferimento alla sua efficacia. Ciò permetterà alle singole istituzioni di valutare la qualità degli apprendimenti realizzati nelle sperimentazioni avviate in modo economico e corrispondente alle proprie esigenze.

NOTE

BIBLIOGRAFIA

Barbero T., Clegg J. 2005, Programmare percorsi CLIL, Roma, Carrocci FABER.

Castoldi m. 2009, Valutare le competenze, Roma, Carocci.

Coonan C. M. 2002, La lingua straniera veicolare, Torino, Utet.

Genesee F. 1987, Learning through two languages. Studies of immersion and bilingual education, Rowley Ma, Newbury House.

Magnani M. 2005, "L'insegnamento veicolare delle lingue: dall'immersione canadese al CLIL", in Orizzonti scuola, n. 4, pagg. 1-166. (www.emscuola.org)

Magnani M. 2007, "L'insegnamento veicolare delle lingue e il CLIL: una nuova frontiera per la glottodidattica", in Studi di Glottodidattica, n. 2. (www.glottodidattica.net)

Magnani M. 2007, "Guida pratica al CLIL", in Orizzonti scuola, n. 8, pagg. 1-122. (www.emscuola.org)

Serragiotto G. 2003, CLIL. Apprendere insieme una lingua e contenuti non linguistici, Perugia, Guerra.

Serragiotto G. 2006, Progetto di ricerca sulla valutazione in CLIL. (www.irresicilia.it)

Swain M., Lapkin S. 1982, Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study, Clevedon, Multicultural Matters.

Al Prof. Antonello Maggipinto, i cui consigli si sono rivelati preziosi per lo sviluppo del lavoro, è dovuto un particolare ringraziamento.